Příběh Karolíny B. a jejího syna Adama se zdá být ilustrativním příkladem toho, jaké limity mají české školy v podpoře dětí s nadáním a specifickými vzdělávacími potřebami.
Adamovi je 12 let a chodí na běžnou základní školu v Praze. Je to už druhá základní škola, kterou navštěvuje. Po špatných zkušenostech na prvním stupni se Adamova maminka na konci páté třídy potom, co se syn nedostal na víceleté gymnázium, rozhodla pro změnu základní školy.
Nadání jako komplikace
Zpočátku to vypadalo, že Adam bude školní docházku zvládat bez větších problémů, a to i přesto, že má diagnostikovanou vývojovou dysfázii, která mu může komplikovat komunikaci v běžných situacích. Podle slov své maminky měl na začátku školní docházky velké štěstí na třídní učitelku, která ho provázela od první do třetí třídy. Velmi záhy totiž dokázala rozpoznat, že je chlapec nadaný na matematiku a logické uvažování. „S paní učitelkou jsme se domluvily hned v první třídě. Připravila pro Adama složku, kde měl nějaké složitější úkoly, a když měl hotové to, co dělala třída, mohl si ze své složky vytáhnout něco těžšího. Skvěle to fungovalo,” popisuje své zkušenosti z prvních tří let synovy školní docházky Karolína B.
Kromě nadání, které vyžadovalo individualizovaný přístup, se Adam odmalička potýkal i s deficity v jazykové oblasti způsobenými neuro-vývojovou poruchou. „Cíleně jsme na tom pracovali od jeho čtyř let. Adam chodil na logopedii, navštěvoval intenzivní stacionáře na foniatrické klinice a zároveň jsme se tomu hodně věnovali i doma,” popisuje Adamova maminka, jak se jim podařilo vyrovnat synovy deficity v oblasti jazykového rozvoje. Na jeho pokroku mělo podle jejích slov podíl právě i synovo nadání v logické a matematické oblasti, protože chápal, co se po něm chce, a dobře spolupracoval. Přesto se jeho školní prospěch především v oblasti chování začal od čtvrtého ročníku komplikovat.
Místo podpory tresty
Ve čtvrté třídě došlo ke změně třídní učitelky. Ta neměla podle maminky dokončené pedagogické vzdělání ani dostatek zkušeností, aby zvládla diferenciovat výuku a zároveň motivovat a korigovat chlapcovo jednání, které se z nedostatku podnětů postupně zhoršovalo. Adam ji občas v matematice nebo i jiných předmětech opravoval, což se nesetkalo s pochopením a rozběhlo mezi chlapcem a třídní učitelkou stupňující se konflikt. „Adam někdy dělá klukoviny. Když se nudí, vymyslí věci, které mohou být za hranou pravidel. Někdy ho k takovým reakcím ale vede jednání dospělých, které vnímá jako nespravedlivé. Na druhou stranu jsme vždy se školou spolupracovali a já jsem se snažila usměrňovat synovo chování, aby pravidla neporušoval. Snažím se s ním o tom mluvit, dívat se na danou situaci v kontextu a pochopit, proč vlastně vznikla. Také mi záleží na tom, aby se z toho Adam ponaučil. Bohužel nová paní učitelka reagovala způsobem, že začala syna trestat. Ty tresty ovšem nebyly úměrné situaci a syn na ně reagoval prohlubujícím se vzdorem,” popisuje maminka zhoršující se vývoj vztahu mezi třídní učitelkou a chlapcem.
Náročná situace doma i ve škole
Při prvních projevech nespravedlivého jednání ze strany třídní učitelky, která se uchylovala ke kázeňským trestům, našla Adamova maminka zastání u ředitelky školy, která pochybení třídní uznala, jak dokládá jejich vzájemná korespondence. Adam byl tehdy hodnocen známkou pět za prospěch v předmětech, ve kterých se vyskytl nějaký přestupek v jeho chování. Když například mluvil se spolužákem sprostě, dostal za trest jako domácí úkol napsat sto vět, proč se sprostě mluvit nemá. Adamovi rodiče v té době procházeli rozvodovým řízením a zkoušeli možnosti střídavé výchovy. Rodinnou situaci navíc ovlivňovala péče o Adamova mladšího bratra, který má středně těžkou formu autismu a nemluví. Z důvodů náročných vztahů v rodině tak Adam nebyl schopen splnit daný úkol v termínu. Za to, že odevzdal úkol se zpožděním, dostal v českém jazyce pětku.
Známka byla chlapci po opakovaných intervencích matky smazána, ale konfliktní situace ve škole se tím bohužel nezmírnily, spíše naopak. Adam začal mít problémy s chováním kromě českého jazyka i v dalších předmětech, jako byly výtvarná nebo tělesná výchova. Situace se stupňovala a maminka se rozhodla vyřešit stupňující se tlak na syna v páté třídě tím, že požádala o toleranci s uvolňováním Adama z výuky, čemuž škola vyšla ochotně vstříc. „Adam v té době do školy moc nedocházel, učil se doma a chodil do jazykové školy. Kdykoli tam ale přišel, neobešlo se to bez poznámky nebo pozvání do ředitelny. Jen od února do května měl takových poznámek patnáct,” popisuje zhoršující se atmosféru ve škole maminka. Svou roli sehrálo pravděpodobně i to, že maminka začala označovat jednání třídní učitelky vůči svému synovi za šikanu.
Hod kostkou
Na jaře 2023 podala Karolína B. podnět na odbor školství. Ještě předtím se ale zkoušela obrátit na výchovnou poradkyni ve škole a další pedagogické pracovníky s tím, že je ochotna zajít se synem do pedagogicko-psychologické poradny. „Viděla jsem, že situace začala být neúnosná jak pro to dítě, tak pro samotné učitele. Nikdo z nich v této atmosféře nemohl být spokojený. Odezva ze strany školy na tuto mou snahu byla ale prakticky nulová a tresty se dál stupňovaly,” vysvětluje, proč se rozhodla obrátit se na školský odbor.
Konkrétním impulzem pro podání podnětu pak byla událost, která se ve třídě stala během suplování, kdy zastupující pedagog uděloval žákům za přestupky a vyrušování v hodině tresty prostřednictvím hodu kostkou. Výsledkem bylo Adamovo napomenutí třídním učitelem, přičemž ale nebylo jasné, proč padla volba trestu právě na Adama, protože v danou chvíli vyrušovala celá třída, jak se později maminka dozvěděla od suplujícího pana učitele. Karolína B. shledala celkovou situaci nadále jako těžko řešitelnou a obrátila se proto na úřad. Ten na základě podkladů a jednání vyzval školu k možnému přehodnocení udělení výchovného opatření a k nastavení spolupráce rodiny se školou tak, aby se Adam mohl ve škole cítit bezpečně. Šikanu Adama v této konkrétní situaci úřad nepotvrdil, nicméně situace byla vyhodnocena jako nevhodný výchovný postup ze strany učitele. Přes snahu o smírčí jednání situace ve škole i nadále eskalovala a Adam skončil na konci roku s ředitelskou důtkou.
Pouze ve třetině hodin zohledňují učitelé individuální potřeby žáků
Po letních prázdninách nastoupil Adam do šesté třídy už v jiné základní škole, která má dokonce rozšířenou výuku jazyků už od tohoto ročníku. Adam je podle IQ testů, které absolvoval v dětství, nadprůměrně inteligentní a ve škole projevuje matematické nadání, ale přes svůj vrozený hendikep dnes nemá problémy zvládnout ani výuku jazyků a dalších předmětů. Přesto nejspíš naráží na to, že školy neumí pracovat s nadanými žáky, jejichž nadání často provází například i zvýšená citlivost v mezilidských vztazích a potřeba bezpečného, respektujícího prostředí (které pochopitelně potřebují všechny děti, nejen ty s nadáním).
To potvrzují i aktuální závěry z šetření České školní inspekce, která každoročně vydává výroční zprávu za předchozí školní rok. V ní se mimo jiné píše, že: „shodně s předchozími roky se školám stále nedaří dostatečně identifikovat všechny nadané a mimořádně nadané žáky, což vyplývá z nízkého počtu žáků, které školy evidují. ČŠI na tuto skutečnost upozorňuje opakovaně a dlouhodobě, přesto se na oblast rozvoje nadání a talentu žáků neklade potřebný důraz, což je patrné i v samotné výuce“. Pouze ve 36 % hospitovaných hodin totiž pedagogové při plánování a samotné výuce zohledňovali individuální potřeby žáků. Všichni žáci plní většinou stejné typy úkolů a příkladů, což samozřejmě nemůže odpovídat jejich potřebám. Pozornost je ovšem třeba zaměřit nejen na individualizaci a diferenciaci výuky, ale také na dobré a respektující vztahy mezi učiteli a žáky i mezi žáky navzájem.
Autor: Kateřina Lánská, EDUin
Další příběhy rodin najdete tady.
